Иннокентий Анненский: Первые шаги в изучении словесности

О. Н. Черновой. Смоленск: СГПУ, 2001. Вып I. С. 62-98, 113.

Первые шаги в изучении словесности

Два сообщения в собрании преподавателей русского языка при педагогическом музее военно-учебных заведений

Первые шаги в изучении теории словесности -- так озаглавил я тот небольшой реферат, который отдаю сегодня на ваше обсуждение. Выбор темы объясняется следующим соображением. В педагогическом деле, мне кажется, всего интереснее изучение критических (решающих) моментов преподавания, к таким все мы в своей области, конечно, отнесем и первые шаги в изучении теории словесности. Начало обучения предмету или даже самостоятельному отделу предмета бывает почти всегда крайне трудным, темным и вместе с тем критическим -- трудно ученику, трудно и учителю, хотя гр. Толстой и утверждает, что эти две трудности в преподавании обыкновенно обратно пропорциональны. Как ни изучаешь свою почву, сколько ни запасаешься чужим опытом из книг и теорией психологии, препятствия, трудности являются на каждом шагу, часто совершенно неожиданные. А между тем критическое значение первых шагов учебного курса заставляет относиться к ним особенно серьезно и осторожно. Нет сомнения, что чем реже приходится в течение курса прибегать к первым шагам, т. е. чем больше единства, логической и дидактической стройности в известном предмете, тем безболезненнее усваивается он молодым умом. Вот отчего с вопросом о первых шагах отдела в учебном предмете тесно связывается всегда вопрос единства самого предмета. Перенесем вопрос в самую близкую для нас область. Наш предмет -- это русский язык и словесность. Вместе, с полным основанием, мы можем назвать их "русская филология". Учебный курс русской филологии распадается в средне-учебном возрасте на два внешним образом мало связанные отдела: грамматику и литературу. На грани между двумя этими отделами стоят первые шаги в теории словесности, таким образом, вопрос о них является вопросом о связи между отделами. Единство всякого учебного предмета может рассматриваться с двух сторон: со стороны единой цели и со стороны педагогических приемов. Со стороны цели форма его для каждого предмета будет различная, со стороны метода требование будет и общее, и частное. В чем же заключается единство цели русской учебной филологии? Она стремится к тому, чтобы ученики читали и понимали произведения литературные и умели доказать это понимание устно и на письме грамотно, ясно и логично. Понимание может быть различное: грамматическое по формам в грамматической связи между словами, логическое по связи мыслей, эстетическое - по выразительности красоте отдельных слов, оборотов, картин, эпизодов и целых произведений; историческое -- по месту, занимаемому данным словом, оборотом, мотивом и целым сочинением в ряду ему подобных, или по отношению к истории, к развитию общества.

Единство метода обусловливается следующим общим положением. Педагог должен, как нам кажется, всегда иметь в виду учебный курс в его целом: на низших ступенях курса он, как дипломат или как шахматный игрок, должен представлять себе отдаленные результаты своих действий подготовлять почву для дальнейшего; на высших, как историк, он должен твердо стоять на почве прошлого (в знаниях и в приемах умственной работы учащихся), извлекать из пройденного как можно больше, и как можно меньше переучивать (разумеется, все это в теории и при нормальном курсе).

Затем, для данной области, по крайней мере, учащийся должен помнить, что раз цель обучения заключается в развитии понимания, то система тем самым должна отодвигаться на второй план, как нечто служебное. Самые предметы русской филологии -- грамматика и словесность конечно, находятся в большой связи, чем их система. Какая цель у грамматики? -- развить понимание формальное, а без него не может быть ни логического понимания, ни эстетического, ни исторического, которое и являются целью науки о словесности. Но система, в смысле замкнутых целых, говорящих на разных языках, строящих свои особые здания в уме учеников, -- часто совершенно игнорируются друг другом. Не всякий ли из нас испытал, что даже синтаксическая и этимологическая система совместно путаются в сознании учащегося, особенно в понятиях совпадающих (напр, наречие и обстоятельство)? Грамматике в учебном курсе еще все-таки более счастливится -- у нее есть пропедевтический вид, по крайней мере, сознание его необходимости совершенно установилось. Но система литературных понятий находит в учащимся почти совсем нетронутую почву. Мало того, она находит другие схемы, которые завоевывались с трудом, и которые с еще большим трудом ей приходится вытеснять. А между тем, в самом младшем возрасте есть уже некоторые потребности и возможность знакомить кое с какими словесными понятиями, да и грамматика дает часто возможность готовить к правильному курсу теории словесности. Запрос со стороны учащихся является хоть бы в такой форме: у детей чуть ли в первый вопрос при чтении: быль это или придумано -- отсюда и оценка разная. Дети любят фантастическое и обыкновенно равнодушны к будничному, серенькому; они очень чутки к мелодичности, и едва ли не это является чаще всего стимулом в их стихотворных опытах. Неужто не дает это почвы для кое-каких легких обобщений по словесности в младшем возрасте? В одной, мало распространенной у нас, но прекрасной книге для чтения южного педагога Г. Савенко подбором соответствующего материала на первых же ступенях чтения для детей выясняются понятия басни и сказки. А грамматический курс не наталкивает ли нас на понятия словесные? Имена существительные, увеличительные, уменьшительные, ласкательные, уничижительные, особенности в суффиксах существительных и прилагательных, -- разумеется, не в определениях учебника, а в живой речи, в поэзии (в басне, например), вводят ребенка в доступное его возрасту понятие о лиризме; то же повторяется, когда мы говорим о восклицательном знаке, о междометиях, о возвратном местоимении, отдельном и слитном; проходя о прилагательном, возьмем Гоголевский или Тургеневский отрывок, богатый живописными образцами определений, какой материал подготовляется для эпитетов! Говоря о сравнении имен прилагательных, наречий, об с винительным падежом, об предложениях обстоятельства образа действия, -- подготовляем в уме почву для отдела поэтических сравнений; возьмем ли замену имен местоимениями, -- работа в этом случае дает материал для усвоения понятия о ясном и неясном; сравниваем один, три, тысяча, с мало, много; первый, второй, сороковой, -- с крайний, средний, начальный, последний и вот характерный пример, пункт прикрепления для понятия о точном и неточном. Некоторые местоимения, слова, сложные с отрицанием, вводят в понятие о контрасте. Равное значение некоторых существительных, например:

и различие по форме названий одушевленных предметов от названий неодушевленных, подготовляет к метафоре. Но особенно обильны и плодотворны в этом случае уроки исторической грамматики, т. е. разбор языка старых памятников или просто старых русских и церковнославянских слов, выражений, фраз. Здесь метафора усваивается живьем и заседает в уме прочно; здесь дается, при помощи этимологии и посильного сравнения, -- осязательное понятие о синонимах.

При уяснении грамматического ударения невольно наталкиваешься на стопу, сначала совпадающую со словом (напр., в строчках, которые легко скандировать:

Вопрос о гласных и согласных связан тесно с вопросом о благозвучии.

Проходя о временах и видах глагола, этимологически, а особенно синтаксически, наталкиваемся на главный элемент рассказа. Соединение прилагательного с существительным, в виде определения с определяемым и подлежащего со сказуемым, а также изучение обстоятельств дает базис для статьи об описании. Понятие о причине и цели в обстоятельстве и о подчинении предложений дает основание для главы о рассуждении.

Изучение самого предложения выясняет понятие о главном и второстепенном, о возможности расширения, уяснения, восполнения и сокращения и т. д. На нем можно вывести и понятие о сочинении; в подлежащем лежит идея, тема, в сказуемом - содержание. Сличения между грамматическими формами разных языков дадут наглядное понятие об идиотизмах. При существующем раздельном прохождении грамматики и словесности параллели и связи, подобные указанным, могут быть небесполезными, если иметь их в виду при прохождении того и другого курса. Будет и некоторая пропедевтика словесности, и повторение грамматики при новом освещении языка. Приведенные параллели могут показаться натянутыми, так как здесь они представлены оторванными от почвы, на которой должны возникать, - от живой, хорошей, русской речи, которой питается детский ум в нормальном курсе с первых шагов обучения, и на которой ребенок должен проходить грамматику. Рядом с формальным разбором, выясняющим грамматические понятия, идут следующие подспорья для начальной, пропедевтической словесности: чтение с объяснением, т. е. бессознательное и полусознательное усвоение хорошей речи; рассказы и сочинение, или опыт и творчество в сфере речи, и, наконец - лексический разбор. Лексический разбор и подбор, с нашей точки зрения, есть одна из полезнейших работ на каждой ступени в изучении родной речи, начиная с низшей. Он связывает формальный анализ с реальным объяснением.

Его вопросы: как можно сказать иначе? (для фразы или выражения подробнее и короче). Как чаще говорят? Как лучше сказать? О каких предметах так говорят? Какие предметы еще так называют? Как можно сказать наоборот? Как надо это понимать: прямо, в шутку, переносно? Какие слова одного происхождения с данным? Как изменяется значение слова, если изменять суффиксы, префиксы? и т. д.

Это в начале и в середине курса, а позже можно требовать более точных определений, более богатых сравнений, более правильных обобщений и выводов. Сущность разбора останется та же. Теперь позволю себе начертать вам примерный план совместного прохождения теории словесности и грамматики. Я исхожу в данном случае из того положения, что словесные представления, как и грамматические, должны восходить в сознание по ступеням, причем полусознательное различение, кой-какое умение разобраться в материале предшествует терминам, а термины -- сознательным и точным определениям. В грамматическом и словесном курсе, по-моему, должно быть три периода.

которые, в качестве обыкновенных слов, участвуют в речи.

Второй период (12-14 лет). Увеличение числа терминов и формальных понятий. Для всякого термина выжидается момент, когда можно закрепить им группу представлений. Требуются от ученика объяснения с меньшим количеством слов, приурочивание слов к терминам и комбинация терминов (грамматический разбор). Определения даются исподволь.

Третий период (14-16 лет). Точные определения и классификация; в грамматике является на помощь сравнение и история языка.

Рассмотрим эти три периода, а особенно два первые, специально нас интересующие, несколько подробнее. Вот примеры понятий, образцы вопросов и определений для классной разработки с учащимися низшей ступени.

а) Предмет - о чем можем подумать отдельно. Предметы, о которых можно только думать, и которые можно при этом видеть, слышать, обонять (комбинация). Вопросы: что мы можем за раз видеть и обонять? Только обонять? слышать и видеть?

Прозвища предметов; у каких? у всех ли? Сделать из названия прозвище, из прозвища -- название (мальчик, Мишка, Ванька).

Звук. Буква. Знак твердости и мягкости. Повышение голоса. Разбор и составление фраз по вопросам.

Фраза - кто? что? каков? что делает? что с ним? где? и т. д.

Слова главные, сами по себе (их вопросы отдельно).

Слова не главные, к ним принадлежащие (их вопросы).

Предварительные упражнение в падежных и личных изменениях.

Точка. Восклицательный и вопросительный знак.

Рассказ (передать словами или буквами что прочел или что сам думаешь).

Какие бывают рассказы (словами и буквами; по вопросам, без вопросов - связный, несвязный).

Что за предмет? Видал ли его? откуда он? бывает ли? (Повествование). Что делал, что с ним делали, что вышло? Как началось? Как шло? Чем кончилось?

Простейшее описание: рассказ о том, каков предмет (лебедь, зима, сад).

(Рассуждение). Как делается? Отчего происходит? К чему служит?

Что самое главное в прочитанном рассказе? Скажите главное как можно короче.

Иносказание (сказано про животных или про вещи, а надо понимать про людей).

Слова русские и иностранные, книжные и народные, ученые и простые, старые и новые.

Характерные слова (подчеркивать, выписывать, объяснять, заучивать их).

Синонимы. (Как можно сказать иначе в том же смысле ?).

Метафора и сравнения. (Прямо или в переносном смысле? Что с чем? В чем?).

В этом периоде дети могут употреблять слова: сочинение, описание, рассказ, рассуждение, наставление, сравнение, переносный смысл, фантастическое, ясно, неясно, красиво, выразительно, звучно, незвучно и некоторые другие.

Термины частей речи и частей предложения в связи с разбором и отдельно на вопросы (умение составить и определить форму отвлеченно, вне фразы).

Род, число, падеж, лицо, время, вид, наклонение. Словообразование: увеличительные и уменьшительные имена существительные, степени сравнения. Разряды местоимений и числительных. Наречия, предлоги, союзы.

Согласование и управление: различие придаточных предложений наименных и наглагольных. Постановка запятой, двоеточия, точки с запятой.

Части сочинения. Умение выделить главное и второстепенное.

Понятие о былине, балладе, идиллии, повести, путешествии, биографии. Характерные черты различия народного и художественного произведения.

Названия разных слов по употреблению (архаизмы, барбаризмы и т. д.).

Работа над метафорой, эпитетом и синонимами.

а) На третьей ступени сообщаются учителем необходимейшие понятия логические и психологическое: об ощущении, представлении, понятии (давлений их по объему и содержанию), суждении и силлогизме. По словесности вырабатываются понятия о ясности, точности, образности и благозвучии. При этом учитель должен направлять деятельность учащихся на соответствующий материал. Для сочинений прозаических (они покуда объясняются, как исключительно поучающие и объясняющие) вырабатываются приемы и схемы планировки.

Для поэтических сочинений составляются некоторые характеристики в виде выписывания и объяснения сравнений, метафор, эпитетов, особенно выразительных слов.

Точное определение прозы и поэзии дано еще быть не может. Преподаватель подводит класс к понятию о поэтическом, выделяя при анализе поэтических произведений элемент чувствующей человеческой души и присутствие идеального представления.

Зато ученики совершенно ясно и точно могут формулировать свойства поэтической речи и прозаического языка. Упражнения на лучших и наиболее знакомых авторах в различии индивидуальностей стиля особенностей изображения, вкуса.

Понятие о героях: герои разных народов и времен; герои в предании; в истории, в жизни (в труде, в науке). Подход к понятию о типе и реальном изображении жизни. Понятие о разных состояниях души человеческой, изображаемых в поэзии (элегия, ода). Понятие о высоком, ужасном и смешном.

Классная работа над выработкой точных определений для частей речи и других грамматических понятий. Сопоставление старых и новых, церковно-славянских и русских слов, по форме и по смыслу. Параллели в таких переходных (напр. переход от частного к общему, и наоборот; от серьезного к шуточному). На переводах с иностранных языков определенное выяснение понятий о синонимическом отношении различных словарей, об идиотизмах в словах, выражениях, оборотах. Определение сходства и различия в грамматических конструкциях.

Разбор периодов и упражнение в периодической речи.

-- -- Чем больше единства в учебном курсе вообще и в курсе отдельных предметов в частности, тем нормальнее и легче для учащихся его прохождение.

-- Грамматика и словесность объединяются на почве всестороннего изучения языка (филологии).

-- Целью средне-учебного курса русской филология является понимание произведений русской литературы.

-- Обе части курса должны начинаться и вестись рядом.

-- Язык надо изучать преимущественно на анализе поэтической и разговорной речи.

-- Первая ступень изучения есть накопление материала и различение его помощью детских определений.

-- Усвоение терминов на второй ступени является существенным подспорьем для курса: термины дают, во-первых, естественную форму установившейся в сознании труппы представлений: во-вторых, дают почву для дальнейшего правильного накопления знаний и для образования точных определений.

-- Настоящая классификация и система могут явиться только при достаточном количестве обобщений и терминов.

-- При прохождений различных вопросов по теории словесности полезно припоминать и подбирать соответственные грамматические явления.

-- Учитель на каждой ступени преподавания должен иметь в виду не только требования и условия данного момента, но предмет в его целом средне-учебном объеме.

Многие дети очень рано проявляют наклонность к своего рода литературному творчеству. Уже до начала систематического учения ребенок пачкает бумагу сказками или стихами. В устном рассказе Фантазия проявляется еще свободнее и сильнее. В письменных попытках часто видно, это правда, подражание взрослым: материал заимствуется из произведений, которые ему читают, из рассказов, которые он слышит. Но часто встречаются очень оригинальные приемы в пользовании этим материалом. Когда домашнее, "материнское" обучение сменяется систематическим школьным, мир деятельности ребенка в общем чрезвычайно суживается (в значительной мере это, конечно, вызывается естественным ходом дела): разговоры заменяются вопросами с ответами полными и неполными; рисование сцен и ландшафтов заменяется полезным, но скучнейшим очерчиванием линий и простейших фигур; длинные рассказы, которые читались ребенку, заменяются крошечными побасенками Родного Слова или Детского Мира, которые разбираются, разъясняются до бесконечности; сочинительство тоже откладывается в сторону и надолго; вместо него является "поверочная" диктовка, переложение стихотворных фраз в нестихотворные, составляются письменные ответы на вопросы: "когда выставляется первая рама?" - Первая рама выставляется весною". "Куда залезла голодная кума лиса?" -- "Голодная лиса залезла в сад" т. д. Проходят много лет, пока ученик начинает писать сочинения на темы. А между тем, способность, которую проявляет ребенок до школы, без упражнений слабеет. Фантазия и наблюдательность не получают правильных норм для развития. А если эта способность сильна, то ученик сам по себе, не направленный, не проверяемый, вкривь и вкось сочинительствует, и то, что казалось забавным в 6-7 лет, в 12 оказывается часто плачевным. Мне кажется, что средний ребенок в первых классах гимназии или в школе мог бы уже писать маленькие самостоятельные сочинения.

Самостоятельными они должны быть в том смысле, чтобы ребенок для них учился замечать и наблюдать, а в них собирать наблюдения, мысли, чувства, желания и прочие душевные проявления, и излагать их в естественной, по возможности правильной и красивой форме. Но для того, чтобы это было полезно, надо: во-первых, выбирать подходящие темы; во-вторых, правильно относиться к сочинениям. Существенное отличие школьной формы творчества от первоначальной ребяческой состоит в том, что здесь ребенок пишет на тему, которая ему по силам и которая не требует от него заимствований, пособий, громких фраз: и затем, что здесь ребенок пишет, зная, что сочинение его должно выдержать проверку. Самые темы должны располагаться в порядке постепенности, и потому сочинения не мешают систематическому курсу, а напротив вполне ему соответствуют. Сочинения на свободные темы имеют, на мой взгляд, и по отношению к языку то неоспоримое преимущество, что они приучают к естественному и правильному выражению мысли. Перекладывая стихи в прозу, ученик не приучается свободно выражаться. Его фраза здесь всегда будет приклеиваться к чужой, искать опоры в книжке; да к тому же она явится искажением хорошей фразы; его оборот окажется бледной и неверной передачей живописного оборота Пушкина или Крылова. Не будет и единства, связности в таком переложении, пересказе, ответе на вопросы. Не естественнее ли учиться выражать мысли на письме, обнаружением своего собственного, так или иначе передуманного, перечувствованного материала?

5) Переезд на дачу; 6) По железной дороге; 7) Как я провел лето? 8) В ожидании Светлого праздника; 9) С каких пор я себя помню? 10) Как меня учили читать? 11) Как я учился кататься на коньках? 12) Первая поездка в театр (цирк); 12) Поездка в Зоологический сад.

б) Описания: 13) Наш класс; 14) Красивое здание; 15) Окрестности Петербурга; 16) Летний сад; 17) Вербы у Гостиного двора; 18) Петербургская оттепель; 19) Первый весенний день; 20) Памятник Петру I; 21) Памятник Екатерине II; 22) Памятник Крылову.

в) Сопоставления: 23) Большая улица и закоулок в осенний вечер; 24) Извозчик и кучер; 25) Дворовая и комнатная собака; 26) Нева и каналы; 27) Праздник и будни; 28) Зимние и летние удовольствия; 29) С дачи и на дачу; 30) Животное - враг и друг человека.

г) Выражение мыслей, вкусов и желаний: 31) Какие книги я прежде любил, и какие люблю теперь? 32) Кем я хочу быть? 33) Любимое занятие; 34) Чего бы я теперь для себя хотел? 35) Хороший человек; 36) Кто несчастнее, слепой или глухой? 37) Счастливец; 38) Лгун.

В отношениях ко всем подобным сочинениям нельзя, конечно, установить общей нормы, потому что здесь должна сказываться индивидуальность ребенка, его умственные наклонности. Положим, три мальчика пишут на тему: "Зимние и летние удовольствия". Один возьмет для примера одно удовольствие зимнее и одно летнее и ограничится этими двумя картинками. Другой будет сравнивать, анализируя преимущества зимы и лета, так сказать, по черточкам. Третий захочет захватить предмет, как можно шире, и станет перебирать какие только слышал зимние и летние удовольствия, вскользь касаясь их всех.

правильности и связности. Надо указывать на повторения, заставлять ученика подметить и исправить неясность. Явная бессмыслица или вычурная претензия, выражение, выхваченное из книги, фраза полупонятная или неуместная, должны быть громогласно изобличаемы. Неточность в выражениях надо исправлять и подчеркивать с осторожностью. Часто ребенок по своему уровню не может еще возвыситься до понимания известных оттенков в понятии. Лучшее сочинение по наблюдательности, искренности и простоте формы должно прочитываться перед классом. Полезно также по разборе сочинения прочитать подходящий литературный отрывок, или даже учителю написать на ту же тему самому.

Впервые напечатано отдельной брошюрой: СПб., 1888. Точнее, двум сообщениям соответствует в Библиографии: Анненский И. Ф. Первые шаги в изучении словесности // Педагогический сборник. 1888. Октябрь. Паг. 3. С. 97-98; Краткий обзор деятельности Педагогического Музея военно-учебных заведений за 1887-88 учебный год: Девятнадцатый обзор / Сост. Вс. Коховский. СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1888. С. 97-98. Анненский И. Ф. О темах для младших классов // Педагогический сборник. 1888. Октябрь. Паг. 3. С. 95-97; Краткий обзор деятельности Педагогического Музея военно-учебных заведений за 1887-88 учебный год: Девятнадцатый обзор / Сост. Вс. Коховский. СПб.: Тип. М. М. Стасюлевича, 1888. С. 95-97.

В 1887 г. И. Ф. Анненский произнес два сообщения в собрании преподавателей русского языка при педагогическом музее военно-учебных заведений, которые позднее были изданы отдельной брошюрой. В первом сообщении автор ставит проблему необходимости внутреннего единства в школьных предметах и в первую очередь в курсах русского языка и словесности. Он формулирует тезис о системе перспективных линий в процессе обучения, основу которой составляет единство школьного курса. Для преподавателей предлагается примерный план совместного прохождения теории словесности и грамматики.

Особое внимание уделяется наклонностям ребенка к литературному творчеству. По мнению автора, "средний ребенок в первых классах гимназии или в школе мог бы уже писать маленькие самостоятельные сочинения". Предлагаются конкретные (четыре десятка) темы, рассчитанные на среднего ученика 11-14 лет. На примере темы сочинения "Зимние и летние удовольствия" дается конкретный анализ проведения оценочной работы.